Prof. Gilvan Barbosa Sobrinho

Muito se tem escrito, nos últimos anos, sobre a competência docente. Há uma inquietude sobre o que seja um bom professor. Várias pesquisas têm sido feitas. Entre estas se destaca o trabalho de Maria Isabel da Cunha, a prática pedagógica do "bom professor". Trabalho tão significativo que foi publicado em forma de livro, já em sua 5a edição, pela Editora Papirus. Neste estudo propus-me analisar e processar um diálogo entre o trabalho de Cunha e outros escritos da atualidade, na busca de elementos comuns nas várias visões sobre o bom professor. Percebi, então, dois núcleos temáticos básicos na qualificação de bom professor: um que diz respeito à sua competência e outros que se traduz em atributos que o caracterizam como bom. Estes núcleos temáticos estão presentes nas várias pesquisas que abordam a prática pedagógica do bom professor, todavia, a análise e os diálogos estabelecidos entre estes estudos permitiram-me concluir que competência e atributos do bom professor não são estáticos, nem inatos ou inerentes ao docente pelo simples exercício do papel de educador, mas estão intrinsecamente ligados ao contexto histórico de produção do trabalho pedagógico e, sobretudo, dizem de posturas, caminhos a serem percorridos e conquistados no dia-a-dia do processo educacional.

Nem sempre é fácil fazer a distinção entre o que seja conceituação de competência, de bom professor, sem salientar-se atributos. Portanto, a minha opção em buscar identificar essas duas facetas de um bom professor não tem por objetivo dualizá-las, como se fossem estanques e separadas. Na verdade elas expressam-se num todo chamado processo de ensino-aprendizagem, que está diretamente ligado ao trabalho do professor. A idéia de apresentar as duas vertentes separadas foi apenas para realçar a importância das mesmas e fazer ver que o conceito, de fato, sempre moverá, ou determinará os atributos esperados, mas eles hão de apresentar-se conjuntamente na prática docente.

Mas afinal, o que é competência docente? O que é ser um bom professor?

Na tese de Cunha percebe-se a determinação em não conceituar, fechar o pensamento sobre o que seja competência docente. Todavia a autora visualiza a competência de maneira contundente quando diz que: ...o conceito de competência é multidimensional, dependendo do professor, dos alunos, da situação educacional e dos valores sociais que servem de base ao ajuizamento desta competência (p. 16). Nessa visão a competência é vista como algo abrangente e dependente de vários fatores. Não se pode, pois, dogmatizar um conceito de competência, porém é possível definir elementos componentes da competência.

O primeiro desses elementos são os valores sociais. Estes dizem de um paradigma criado em dado momento da sociedade, paradigma resultante de uma ideologia dominante ou repassada por um grupo socialmente hegemônico. Naturalmente este ajuizamento de competência passará a determinar ou, no mínimo, influenciar as ações do professor dentro da sala de aula. Do mesmo modo servirá de lente, através da qual os alunos perceberão quem é o bom professor. É óbvio que, em se tratando de seres humanos, determinados e determinantes, essa lente, esse paradigma, essa ideologia dominante, esse ajuizamento nunca será inexorável, pois sempre haverá na escola a possibilidade de professores e alunos inventarem práticas que se tornem críticas da inculcação ideológica (Aranha & Martins, 1995, p. 42). Para Grígoli

...no cotidiano da sala de aula, está suposta a possibilidade de ruptura com as determinações que, de fora para dentro, se impõem como orientações para a ação. Está suposta, portanto, a possibilidade de se instaurar uma prática comprometida, não com a manutenção da hegemonia dominante, mas com as forças emergentes que, no todo social mais amplo, apontam para a transformação (1990, p. 8)

É importante, pois, perceber que a competência é resultante de vários elementos da prática pedagógica, que envolvem os sujeitos nela presentes. Esses elementos elencados por Cunha podem ser abordados a partir de dois aspectos básicos: o técnico e o político.

Aspectos técnicos da competência

Por competência técnica não se está falando em tecnicismo, ênfase que foi seguida pela escola quando nela penetrou a ideologia empresarial, transformando-a em uma reprodutora de mão-de-obra, sendo o professor visto como um técnico organizador de materiais de ensino... A metodologia (...) desprovida de conteúdo, abstrata, estática, instrumental (Cunha, 1988, p. 12). A competência técnica, ou o aspecto técnico da competência, diz da condição básica de conhecimento da matéria pelo professor, e de suas conseqüentes habilidades para organizar suas aulas (Idem, p. 66). Esse é o aspecto da competência que está menos determinado pelo momento histórico, e mais inerente à pessoa do professor como educador.

Terezinha Rios corrobora com Cunha quando escreve que o aspecto técnico da competência diz do saber fazer bem do educador. Saber fazer bem envolve as dimensões do saber bem e do fazer bem. O saber bem diz do domínio dos conteúdos, aquilo que o sujeito necessita para desempenhar o seu papel, e o fazer bem, das estratégias que permitam que ele, digamos, "dê conta de seu recado", em seu trabalho (1993, p. 47). Outro destaque ainda feito por Rios (p. 49) é o de que o professor não deve confundir fazer bem com fazer o bem. Fazer o bem em educação está ligado à pessoa do "professor bonzinho". Cunha frisa que este tipo de professor não é o desejável pelos alunos.

É importante ainda destacar que o saber bem diz do domínio dos conteúdos, mas não se traduz em um mero intelectualismo. Grígoli (1990, p. 3) assevera que, na universidade, tudo se passa como se o mero domínio dos conteúdos assegurasse um bom professor. Destaca que

O ensino superior, essencialmente intelectualista por tradição, parece partir do pressuposto de que o jovem, ao chegar à universidade, já deve ter alcançado um grau de maturidade emocional e independência intelectual que desobrigam o professor de maiores cuidados tanto no que se refere aos processos metodológicos, quanto no que se refere às características do relacionamento sócio-afetivo (grifo meu) que estabelece com seus alunos na sala de aula (p. 3,4).

Naturalmente o saber bem, domínio de conteúdos, e o fazer bem, estratégias para aplicação dos conteúdos, se interligarão (e deste não prescindirá) ao relacionamento sócio-afetivo professor-aluno. Creio mesmo que este relacionamento precisa ser considerado na escolha das estratégias. Para Cunha (1988) a competência técnica do professor passa também por sua capacidade de manter relações positivas (p. 66), isto é, a capacidade de relacionar-se afetivamente com os alunos. Em sua pesquisa, entre as expressões mencionadas pelos alunos ao indicarem um bom professor, aparecem: é amigo, compreensivo, é gente como a gente, se preocupa conosco, é disponível mesmo fora da sala de aula... (p. 67). São expressões que mostram que o saber bem, e especialmente, o fazer bem passarão pela relação sócio-afetiva professor-aluno.

Para nossos alunos atuais, O BOM PROFESSOR (destaque no original) é aquele que domina o conteúdo, escolhe formas adequadas de apresentar a matéria e tem bom relacionamento com o grupo (Cunha, 1988, p. 69). No entanto há no dialogar sobre a competência um outro aspecto fundamental a ser considerado, ligado à contextualização da competência: o aspecto político ou da competência política.

Aspectos políticos da competência

A dimensão política diz daquilo que é desejável com relação à atuação do educador, à direção dada ao seu saber na sociedade, à identificação dos fins de seu trabalho. Implica em conhecimento da realidade social e contextulaização do ensino.

Cunha identifica esta dimensão quando afirma que o conceito de competência está localizado num contexto histórico-social (...) não é fixo, mas se modifica conforme as necessidades dos seres humanos situados no tempo e no espaço (p. 64). Assim cabe ao bom professor perceber e reconhecer que a competência está ligada a um modelo de escola, de papel social definido pela sociedade como resultado de uma ideologia dominante. Grígoli (1990, p. 8), com conclusão idêntica, diz que os acontecimentos dentro da sala de aula são resultantes das representações dos sujeitos que nela circulam e que tais representações expressam uma visão de mundo, uma visão de sociedade e de relação entre os homens, de educação e de universidade, de ensino e de aprendizagem. É o reconhecimento da historicidade e temporalidade do processo ensino-aprendizagem. Com esta percepção o professor terá condições de vislumbrar os fins, o alcance do seu saber. Isto será competência política, isto é, vou ao encontro daquilo que é desejável, que está estabelecido valorativamente com relação à minha atuação (Rios, 1993, p. 48).

O que é desejável, como escreve Rios, diz da liberdade do educador e o que é de valor (valorativamente), remete ao compromisso e à responsabilidade. Neste sentido não haverá educação, nem educador neutro ou apolítico. Educar-se é tomar posição, tomar partido. E o educador educa educando-se, isto é, tomando partido, posicionando-se (Gadotti, 1990, p. 143). Para Cunha (p. 3) isto é a não neutralidade pedagógica... . Para ela a ação do professor se reveste de uma significação de compromisso ímpar, pois conforme o tom com que fala, o olhar que lança, o gesto que esboça, a sua fala adquire um valor determinado para o conjunto de alunos e, certamente, uma ressonância particular para alguns deles (p. 18). É certo que este tomar partido, este posicionar-se, este ensino contextualizado conduzirá o professor a uma compreensão mais profunda e significativa de seu papel como educador.

É neste sentido que Snyders (Snyders apud Luckesi, 1993, p. 83), comenta:

o que baseia uma pedagogia, o que constitui o critério entre as pedagogias, são os conteúdos que estas apresentam, ou mais exatamente, as atitudes a que se propõem levar os alunos: que tipo de homem esperam formar? Uma pedagogia progressiva distingue-se de uma pedagogia conservadora, reacionária e fascista, pelo que diz. (...) Para se perceber a significação de uma pedagogia é necessário remontar ao seu elemento dominante: o saber ensinado. O que se diz e o que se oculta aos alunos? Como lhes é apresentado o mundo em que vivemos? Para que ações os conduzem as palavras, os silêncios, as atitudes implícitas ou explicitas do mestre? Que ajuda se lhes dá, para ultrapassarem as mistificações interessadas, nas quais tantas forças contribuem para os manter?

A dimensão política, portanto, conduz o professor a compreender o alcance de seu ensino, do conteúdo trabalhado com seus alunos; não só isto, mas também à percepção das conseqüências de seu ensino, o resultado na formação dos alunos, as possibilidades do conhecimento com eles construído. No dizer de Chauí é a decisão de não aceitar como óbvias e evidentes as coisas, as idéias, os fatos, as situações, os valores, os comportamentos de nossa existência cotidiana; jamais aceitá-los sem antes havê-los investigado e compreendido (1995, p. 12), pois quem não questiona e não cria, não conhece. Decora e engole dogmas e receitas. Nunca se torna capaz de estabelecer um diálogo fecundo com a realidade (Luckesi, 1991, p. 90).

Além da compreensão do alcance de seu saber e da contextualização de sua prática pedagógica, necessário se faz que o professor compreenda que ...a escolha que o aluno faz de BOM PROFESSOR (destaque no original) é permeada por sua prática social, isto é, é o resultado da apropriação que ele faz da prática e dos saberes histórico-sociais (Cunha, 1988 p. 66), pois o ensino é sempre situado, com alunos reais em situações definidas (p. 3). Assim o conceito de BOM PROFESSOR (destaque no original) é valorativo, com referência a um tempo e a um lugar (p. 136).

Ser bom professor duas grandes dimensões da competência: a técnica e a política. A competência técnica dizendo da necessidade de saber bem, de fazer bem e de que saber fazer bem será fazer em um processo de relação sócio-afetivo. Já a competência política dizendo da necessidade de o educador compreender o alcance, o fim de seu saber e poder contextualizá-lo em um momento sócio-histórico.

A competência do professor é, pois, multidimensional. Enquanto Ianni (1996, p. 120) diz que o mundo está encaminhando-se para uma burocratização, onde tudo tende organizar-se com base na razão instrumental, técnica, no princípio da produtividade, lucratividade, quantidade, ser professor competente implica, por assim dizer, buscar a desburocratização do ensino, procurando um fazer pedagógico contextualizado, reflexivo e comprometido com as mudanças. É preciso, portanto, que o professor tenha predisposição à competência, esteja pronto a uma tomada de posição. Não basta, por conseguinte, levar em conta o saber, mas é preciso querer (Rios, 1993, p. 57). É necessário ter a percepção da percepção, percepção crítica. O "saber que sabe" de forma reflexiva, sabe o alcance do saber, as suas implicações, o seu rumo (Rios, 1993, p. 58).

O professor (bom professor) compreenderá as dimensões de sua competência quando perceber o alcance de seu saber e predisposto estiver a fazer de sua visão crítica da realidade, uma intervenção crítica na sociedade. Sabendo que uma visão crítica é uma postura a ser conquistada a cada dia. Implicará em tomar partido, sair da neutralidade, assumir compromissos.

Bom professor é, então, o que se envolve no processo ensino-aprendizagem, ultrapassando os limites da simples memorização e da repetição de saberes. Diz de alguém envolvido em uma prática pedagógica que privilegia a investigação e a reflexão. É alguém que tem a intencionalidade no ensinar e exige uma intencionalidade no aprender, mas reconhece que o ser bom professor não acontece por um ato apenas, uma vez para sempre, como um título que se conquista: é, sim, um caminho a ser trilhado, uma postura a ser conquistada dia-a-dia na prática docente. É a eterna busca de um saber que sabe, do saber fazer bem, saber o alcance do saber...saber transgredir.

BIBLIOGRAFIA

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Gilvan Barbosa Sobrinho é Reitor do Seminário Teológico Batista Equatorial, Bacharel em Teologia e Especialista em Docência do Ensino Superior.